Esta mañana en la comunidad yanesha Loma Linda, en Oxapampa, los alumnos del cuarto grado de primaria del colegio intercultural bilingüe N° 34381 han ido al río a pescar. La profesora, Gladis López, los ha llevado como parte de su jornada escolar. Ella empieza hablándoles del respeto que se debe tener a los peces y al río. Luego, les explica los tipos de peces que pueden encontrar y lo importantes que son para su nutrición. “Como yaneshas, para nosotros es difícil aprender en cuatro paredes. Nosotros aprendemos desde nuestras prácticas culturales”, nos dice la maestra. La pesca es una de las principales actividades de subsistencia para los yanesha, por lo que es importante que los niños sepan cómo realizarla.
La educación intercultural bilingüe busca que todo escolar cuente con una educación de acuerdo a su cultura y en su lengua materna, pero también puede promover la revitalización de la lengua heredada por sus ancestros. En el país existen 55 pueblos indígenas y 48 lenguas originarias, 44 de ellas son amazónicas y 4, andinas. Actualmente, 1’239,389 niños y adolescentes reciben educación EIB en alguna de estas lenguas. En el año 2016 se aprobó la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe con el fin de garantizar este derecho. No obstante, en la práctica, la implementación de la política encontró grandes dificultades y amenazas, que van desde el presupuesto y la falta de docentes, hasta intentos desde el gobierno para retroceder en lo avanzado.
Gladis recuerda a los niños las diferentes formas de pescar. Puede ser con anzuelo, si se quiere conseguir peces pequeños, como las anchovetas que nadan casi en la superficie. También se pueden utilizar trampas como canastas hechas de caña que se ponen en ríos con corriente fuerte para que los peces queden atrapados. Aunque actualmente se usan más las redes de pescar. El uso de barbasco es otra de las formas. Se vierte el tóxico en las aguas y esto aturde a los peces para que puedan ser capturados. Esta última es una actividad colectiva y se realiza según el calendario comunal, explica la profesora.
Esta actividad en el río no solo hace que los niños aprendan sobre sus tradiciones, sino que también es empleada en los otros cursos. “Nosotros vinculamos estos conocimientos con las diferentes áreas”, comenta Gladis. Por ejemplo, en Matemática, hablarán sobre las cantidades de peces conseguidos y cómo los podrían distribuir entre los miembros de la familia. Aplicarán suma, resta y teoría de conjuntos, dice. Y en Comunicación, tendrán que escribir un pequeño texto narrativo sobre la historia de un pez. “Vamos entrelazando estos aprendizajes con todas las áreas”, indica. La siguiente clase visitarán a los sabios de la comunidad. Ellos les contarán cómo era el pueblo yanesha cuando eran niños y cómo ha ido cambiando con el paso del tiempo. “Nosotros salimos a caminar, explorar, convivir con lo que vamos a enseñar”, comenta Gladis.
La escuela EIB N° 34381 es una escuela de Fortalecimiento, uno de los tres tipos de escuelas interculturales bilingües. En las escuelas de fortalecimiento cultural y lingüístico, los estudiantes aprenden en su lengua originaria y tienen al castellano como segunda lengua. Además, desarrolla el fortalecimiento de los conocimientos y prácticas culturales de la comunidad. Todos los profesores deben ser bilingües. Aproximadamente el 50% de colegios EIB pertenecen a esta categoría.
El otro tipo de escuela EIB es la de Revitalización. Los estudiantes aprenden de acuerdo a su cultura en castellano, ya que viven en entornos donde existe un uso restringido o pasivo de la lengua originaria. El objetivo de la escuela es precisamente recuperar y revalorar la lengua de su pueblo. Las tres cuartas partes de los profesores deben ser bilingües. Alrededor de 41% instituciones EIB pertenecen a esta categoría.
El tercer tipo son las escuelas en Ámbitos Urbanos, en las que los estudiantes tienen diferentes niveles de conocimiento y uso de la lengua originaria, ya que son migrantes de diversos lugares. En estas instituciones se promueve el reconocimiento de la identidad indígena en un contexto de diversidad. Al menos un tercio de los profesores de estas escuelas deben dominar el castellano y la lengua originaria. Aproximadamente 9% de colegios EIB tienen esta categoría.
En setiembre de este año, el Ministerio de Educación aprobó dos resoluciones viceministeriales que pusieron en jaque a la EIB: la 118-2022 y la 121-2022 establecían que no era necesaria la acreditación de la lengua originaria ni la formación especializada para ser directivo en una escuela EIB. Inmediatamente, estas resoluciones encontraron oposición de expertos, organizaciones indígenas y padres de familia. ¿Cómo se había tomado esta decisión?
En defensa de la EIB
En agosto de este año, el exministro de Educación Rosendo Serna firmó un acta de acuerdos con la Federación Nacional de Trabajadores en la Educación del Perú (Fenate Perú), fundada por Pedro Castillo en 2017 e inscrita ante el Ministerio de Trabajo en el 2021. En esta, el Minedu se comprometía a convocarlos para desarrollar mesas de trabajo sobre el tema de la Educación Intercultural Bilingüe y los nombramientos docentes. Ya en abril, la federación le había pedido a Anibal Torres, a través de un oficio, que las constancias EIB no sean determinantes para los profesores en los procesos de reasignaciones, nombramientos, contratos y cargos directivos. Además, que se realice una nueva categorización de las escuelas y se incluya a las lenguas originarias solo como un área curricular más.
Una de las primeras organizaciones en pronunciarse en contra de estas medidas fue la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (Aidesep), que congrega a 109 federaciones indígenas amazónicas. Rechazaron la contratación de docentes monolingües que acceden a plazas EIB sin cumplir los requisitos establecidos por ley, así como las solicitudes de los docentes solo interesados en su contratación. Instaron a respetar los artículos 6, 7 del Convenio 169 de la OIT, que establece el derecho a la consulta previa de los pueblos. Luego, en noviembre, presentaron una demanda de amparo contra el Minedu por la vulneración de su derecho como pueblos indígenas a la educación intercultural bilingüe.
En muchas escuelas EIB no hay maestros para cubrir todas las plazas, por lo que el director termina ocupando el cargo de uno de los profesores. Incluso si no cumple este rol, las labores de coordinación con los padres de familia solo podrían hacerse en la lengua originaria de la comunidad. Un director que no hable la lengua no puede llegar a entablar una estrecha relación con los padres de familia, profesores y alumnos. Por ello, las resoluciones significaban un retroceso.
La Defensoría del Pueblo también se pronunció al respecto. En octubre, emitió un comunicado suscrito por la defensora Eliana Revollar. “Estos recientes cambios normativos constituyen una grave afectación al derecho a la educación intercultural bilingüe, cuyo contenido integra los derechos a la educación, a la identidad cultural y los derechos lingüísticos, así como al ordenamiento jurídico internacional y nacional que vincula al Estado a fomentar la EIB”, decía el documento.
Luego de movilizaciones del Sutep a nivel nacional y regional, de numerosas protestas de organizaciones indígenas y de reuniones del exministro de Educación Rosendo Serna con profesores EIB de distintas regiones, se decidió derogar las resoluciones como parte del acuerdo de los representantes del gobierno con 19 organizaciones indígenas de la selva central, el 2 de diciembre. Ante la presión, el gobierno tuvo que retroceder. Pero este no es el único obstáculo que ha tenido y tiene que enfrentar la educación intercultural bilingüe.
EIB sin maestros
Aunque la EIB es un derecho que debe ser garantizado por el Estado para todos los pueblos que lo soliciten, esto no se cumple en varias comunidades indígenas. “Nosotros tenemos una brecha docente increíblemente grande”, señala Nida Vigil, magíster en Migraciones e Interculturalidad y doctora en Educación. Vigil explica que no existen maestros bilingües para todas las lenguas del país. “Hay pueblos que no tienen maestros, por ejemplo, para las lenguas candoshi, shapra, yine, no hay maestros”, explica.
De acuerdo con información de la Dirección de Educación Intercultural Bilingüe, la brecha de docentes EIB es de 25 796 a nivel nacional. Esta cifra incluye un porcentaje de plazas que requieren ser creadas para superar la sobrecarga docente. Según un análisis de la antropóloga y miembro del Consejo Nacional de Educación, Lucy Trapnell, el 61% de plazas de maestros de las 26,862 instituciones EIB están ocupadas por docentes que solo hablan castellano, incluyendo a contratados sin título pedagógico (un 14% que agrupa a personas bachilleres, con estudios inconclusos o egresados de secundaria). Ellos enseñan a casi 320 mil escolares que sí hablan una lengua originaria.
Esto no solo representa una vulneración a su derecho a la educación, sino también genera repercusiones negativas para el uso de la lengua. Nida Vigil cuenta que ha sido testigo de varios casos de discriminación por parte de profesores que no hablan la lengua originaria y que no tienen formación EIB. “En los casos que yo he visto, estos profesores tienen una actitud muy racista contra los pueblos indígenas, dicen ‘ustedes no son civilizados’, con esas palabras, a los niños, a los papás. Les dicen ‘¿Por qué no le hablas en castellano a tu hijo, qué quieres que sea como tú?’. Hacen sentir menos a los niños, tengo miles de ejemplos. Es muy preocupante”, indica
El problema radica en que el principal responsable de la formación de los maestros EIB debería ser el Estado pero su labor en ese aspecto es insuficiente. Lucy Trapnell explica que en los últimos años, aunque ha habido un aumento de institutos pedagógicos que ofrecen la carrera de EIB, estas no están focalizadas a cerrar la brecha existente, tomando en cuenta a los pueblos indígenas que lo requieren. “Estas han sido creadas más por iniciativa de las instituciones formadoras, que como resultado de un plan estratégico de ampliación de cobertura, que tome en cuenta la demanda de docentes de los diferentes pueblos originarios y la necesidad de contar con una propuesta que incluya la formación de docentes EIB de secundaria”, afirma.
Never Tuesta comenta que el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (Formabiap) de Aidesep, del cual es coordinador, ha formado a aproximadamente 1200 profesores EIB desde que se creó, pero que esta cantidad dista mucho de la requerida. “Nosotros hemos hecho este espacio desde nuestros propios medios, pero es responsabilidad del Estado”, dice. Para él, el Ministerio de Educación debe encargarse de formar a los jóvenes maestros con estrategias metodológicas que permitan incorporar los saberes de sus pueblos en la formación docente.
En efecto, un estudio realizado por el Minedu sobre la oferta y demanda en Educación, estima que para el 2023, las regiones con más brecha de docentes para primaria EIB serán Amazonas, Áncash, Apurímac, Cajamarca, Cusco, Huancavelica, Huánuco, Junín, Lambayeque, Loreto y Ucayali. Y para nivel inicial EIB, Amazonas, Áncash, Apurímac, Huancavelica, Huánuco, Junín y Loreto.
Nueva amenaza
Aunque las resoluciones lesivas para la EIB que había aprobado el gobierno fueron anuladas, el 1 de diciembre se aprobó una que puso alerta a la comunidad de docentes y especialistas. La resolución aprobaba una actualización excepcional del Registro Nacional de Instituciones Educativas que brindan el Servicio de Educación Intercultural Bilingüe, un padrón que identifica a las instituciones públicas de educación básica regular, programas no escolarizados y centros de educación técnico-productiva EIB.
“Lo que se teme es que desde el ministerio retiren la categoría de IEB a un montón de escuelas para poner maestros mestizos, cuando lo que en realidad se necesita es formar más docentes bilingües”, explica la antropóloga Nila Vigil. La Organización Nacional de Mujeres Indígenas Andinas y Amazónicas del Perú (ONAMIAP) también se ha pronunciado en contra de esta medida. Indica que se trata de un nuevo intento para favorecer al Fenatep. “El objetivo de esta actualización de registro es cambiar de categoría a las instituciones educativas EIB para no exigir el dominio del idioma originario a los docentes que serán contratados”, señala el comunicado.
El presupuesto es otro de los factores claves que afectan a la implementación de la política. Desde el 2020, el presupuesto para la EIB ha estado en caída. Mientras que en el 2016 y 2017 el presupuesto sobrepasó los 23 millones de soles, entre 2018 y 2021, bajó hasta 15 millones. Y este 2022, se contó con 14 millones. Para la Defensoría del Pueblo, esta limitación afecta los objetivos de la política nacional EIB. “Es necesario, además, que se apruebe una norma técnica y un presupuesto específico para la implementación de programas de formación profesional dirigidos a docentes bilingües sin título”, ha señalado Nelly Aedo, jefa del Programa de Pueblos Indígenas de la Defensoría del Pueblo.
Más allá de los obstáculos puntuales de ejecución de la política EIB, los especialistas consideran que, aunque la creación de la política fue un importante avance, sería necesario reformular su planteamiento. Para Never Tuesta, la educación intercultural debe estar presente en la currícula de todo el país, así se trate de alumnos indígenas o no. “Se necesita una educación que apunte a que todos tengamos participación en la vida social y económica del país. Somos un país marcadamente discriminador porque no tenemos una educación que verdaderamente afirme la identidad de cada uno”, menciona.
Nila Vigil concuerda con Tuesta en que la educación intercultural debería plantearse para todos. Y en que los mismos pueblos originarios participen del planteamiento y ejecución de la política EIB. Por ejemplo, sería adecuado que la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (DIGEIBIR) del Minedu pueda estar en manos de un maestro indígena. “El gobierno tiene la obligación de convocarlos. Aquí la EIB está en manos de burócratas de ministerio. A lo mucho solo los contratan como especialistas. Pero este viceministerio debería de estar presidido por intelectuales indígenas, sabios de las comunidades”, afirma.
